Vím, kam jdu – podpora úrovňového vzdělávání

Každý člověk je jiný a měl by mít možnost v průběhu celého vzdělávacího procesu uplatnit a dále rozvíjet primárně své potřeby a své talenty. Nedává smysl, aby se všichni museli učit totéž ve stejné hloubce ve stejný čas a na stejném místě. Iniciativa za kvalitní školství pro všechny a podporu úrovňového vzdělávání.

...
Důraz na vlastní nadání

Děti mají primárně rozvíjet své silné stránky při zachování (byť povrchního) všeobecného přehledu. Důraz na chybu musí být nahrazen hledáním úspěšné cesty. Rozvoj vlastních silných stránek má mít přednost před rozsáhlým všeobecným základem. Redukce vzdělávacích programů navrhovaná MŠMT nestačí.

...
Rozvoj vzájemné spolupráce

Člověk se od nepaměti specializuje. Dělba práce umožňuje technologický pokrok a vyšší životní úroveň. České školství však i na konci deváté třídy předpokládá, že všichni žáci vědí totéž. Místo univerzality je třeba žáky důsledně vést ke specializaci a vzájemné spolupráci.

...
Radost z nového poznání

Škola má aktivně hledat cesty, jak předávat znalosti a dovednosti s radostí. Stres je zásadní brzdou učení. Negativní motivace pětkami musí být zrušena bez náhrady. Propadnutí nesmí být strašákem, který nutí žáky trávit hodiny denně nad neoblíbenými předměty, které jim nejdou.

...
Respekt k osobním potřebám a limitům

Optimální pracovní výkon podává každý v odlišných podmínkách v závislosti na řadě aspektů. Nedává smysl nastavovat jednotné podmínky s očekáváním optimálních výkonů u všech. Školství má žákům a studentům umožňovat podmínky, ve kterých se vzdělávají efektivně.

...
Získání základních společensky nepostradatelných kompetencí a znalostí

Dosavadní systém předpokládá, že absolventi základních škol mají široký základ znalostí napříč všemi vědními obory, které existují. Takto pojatý systém však pro teoretické znalosti postupně vytlačil základní dovednosti a kompetence, které absolventům ZŠ umožní dobře obstát v rámci běžných životních situací. Chápat základní pravidla života ve společnosti a nenechat se podvést alespoň těmi nejjednoduššími triky považujeme za nutnou součást základního vzdělání a je tomu třeba uvolnit prostor ve vzdělávacích programech.

Hledání talentů

Každý žák má nadání na trochu něco jiného. Tyto rozdíly je třeba rozpoznat a využívat.

Obecně se tuší, že různé předměty jdou různým žákům různě. Zjednodušeně, někdo zvládá dobře matematiku, někdo jazyky, jiný obojí, ale naopak je tělesně slabší konstituce a nepřeskočí kozu. Spíše výjimečně se vyskytnou žáci, kterým jde prakticky vše, stejně jako žáci, kterým nejde nic. Příčiny můžou být jak vrozené, tak vycházející z charakteru prostředí, ze kterého žák pochází.

Škola by měla přirozené rozdíly mezi žáky využívat v jejich prospěch. Pokud má žák dobré předpoklady k jazykům, má mít možnost intenzivního rozvoje v jazykové oblasti. Nadšený zájemce o historii má dostat příležitost historii studovat. Manuálně zručný žák má mít prostor k tvorbě.

Kromě rozvoje vlastních rozpoznaných dovedností má žák dostat prostor, aby si vyzkoušel jiné obory, se kterými se dosud nesetkal. Dnešní základní školy však tuto funkci základního vzdělání řeší jako povinnost naučit se základy konkrétních oborů do nemalé hloubky. Žák, kterému konkrétní předmět činí značné potíže, tak tráví nepřiměřené množství času jejich studiem. Místo povinné výuky by mohl tentýž čas věnovat svému oblíbenému oboru a rozvíjet tak své silné stránky.

Rozšiřovat současné vzdělávací programy o další prostor pro seberozvoj však nemá moc smysl. Objem vyučované látky je už tak obrovský. Chceme tedy zredukovat společný základ na minimum. Důvodem pro zařazení konkrétních témat do společného základu má být jejich důležitost pro běžný každodenní život. Tím se uvolní prostor pro rozvoj vlastních talentů žáků. Ti by tak mohli věnovat více než polovinu času výuky na ZŠ svému oblíbenému oboru.

Po změnách ve vzdělávacích programech se tak v jedné třídě sejdou žáci různých zaměření. Kromě prostého kontaktu těchto žáků doporučujeme, aby školy podporovaly jejich spolupráci a vzájemné uznávání. Cílem je, aby si žáci dokázali vzájemně nabídnout pomoc a využít schopností druhých při týmové spolupráci.

V důsledku těchto úprav také pozbyde svého smyslu existence víceletých gymnázií, která jsou nyní založena na segregaci různě výkonných žáků. Stejně rychlý postup učivem jako na víceletém gymnáziu tak bude dostupný pro každého žáka bez ohledu na jeho úspěšnost v jednotné přijímací zkoušce.

Podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Každý má své individuální vzdělávací potřeby a škola jim má vycházet vstříc.

Mezi různými lidmi se podmínky pro efektivní vzdělávání výrazně liší. Záleží (mimo jiné) na jejich přirozené povaze a temperamentu, biologickém nastavení a fyzických schopnostech, nadání a již osvojených kompetencích, sociálních a zdravotních znevýhodněních a rovněž na aktuálním fyzickém i psychickém stavu jedince. Současný školní vzdělávací systém však předpokládá, že žákům primárně vyhovuje jeden přístup. Všichni ostatní mají speciální vzdělávací potřeby.

Systém pomoci žákům se speciálními vzdělávacími potřebami primárně vzniknul na představě, že bude určen spíš výjimkám. Pomohl také desegregovat část žáků z tehdejších zvláštních a pomocných škol a lépe je zařadit do běžné populace. Aktuální stav a trendy přiznávání podpůrných opatření ukazují zvyšující se podíl žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. To vychází i z citlivějšího rozpoznávání těchto potřeb na straně škol i rodičů. Do školských poradenských zařízení často docházejí i žáci, kteří by dříve byli pouze označeni za nevychované a zlobivé. Ukazuje se tak, že žáků, kterým by pomohlo upravit způsob vzdělávání, je významné množství, rozhodně větší, než které by do budoucna zvládla obsloužit síť pedagogicko-psychologických poraden. Školská poradenská zařízení jsou nárůstem počtu klientů přetížená a mají dlouhé čekací lhůty. Jako jednoduché řešení se nabízí zpřísnit podmínky pro přiznání podpůrných opatření, to však jde přímo proti principu dostupného vzdělávání pro všechny. Školská poradenská zařízení jsou tak postavena před nelehkou otázku, komu už podpůrné opatření přiznat a komu ještě ne.

Síť školských poradenských zařízení považujeme za nutnou zachovat, neboť má své důležité místo pro výjimečné žáky. Výrazný nárůst podílu žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními je třeba interpretovat primárně jako signál, že hlavní proud vzdělávání, kterému se žáci se speciálními vzdělávacími potřebami snaží přiblížit, je příliš úzce profilován. Řada potíží, které školská poradenská zařízení řeší, přitom vychází z nerovnoměrného vývoje a zájmů žáků, a to včetně některých problémů se soustředěním. Často jsou však tito žáci nadšeni pro nějaký obor, jehož studium současné školství limituje požadavkem na zvládnutí dosti podrobného učiva ostatních předmětů. Tím jsou žáci často přetíženi a vzniklý stres zhoršuje jejich potíže. Kdyby takovým žákům mohla rovnou vyjít vstříc samotná škola úpravou vzdělávacího obsahu, ušetřila by se tím nejen kapacita školských poradenských zařízení, ale také čas učitelů, pro které je velmi náročné zvládnout výuku ve třídě, jejíž vzdělávací potřeby jsou značně heterogenní.

Nabízela by se taktéž jednoduchá metoda řešení – návrat k pomocným a zvláštním školám. Tím se však znovu vytváří ostrá hranice mezi žáky, která nereflektuje realitu a posiluje sociální segregaci. Školy zřízené podle § 16 školského zákona mají v systému své místo pro žáky, kterým ani při nejlepší vůli nemůže běžná škola nabídnout adekvátní přístup. Mezi takové žáky však nelze řadit ty, jejichž největším problémem jsou nerovnoměrné zájmy, vlohy a předpoklady k různým oborům a způsobům vzdělávání.

Zásadním omezujícím prvkem systému je právě již zmíněná rigidita dosažených vzdělávacích cílů. Cílem podpůrných opatření tak je primárně úprava podmínek pro žáka, aby dokázal dosáhnout předepsaných cílů v témže tempu jako ostatní. Je sice možné redukovat požadovanou hloubku znalostí v konkrétních předmětech, ale už s tím příliš nepočítají návazné vzdělávací programy, navíc se tím významně nabourává deklarovaná srovnatelnost dosaženého vzdělání mezi různými žáky.

Úrovňové vzdělávání svým svobodnějším přístupem umožní vyjít vstříc nejen inkludovaným žákům, ale i těm, kteří dnes mají nižší stupně podpůrných opatření. Stejně tak výrazně pomůže v další desegregaci znevýhodněných žáků včetně snížení segregačních tlaků ve vyloučených lokalitách, které často nepřímo vycházejí z obavy, že dítě uvědomělejších rodičů bude ve vzdělávání bržděno svými znevýhodněnými spolužáky. Především je však tato podpůrná funkce zcela automatická a pomůže tak i žákům, kteří by na přiznání speciálních vzdělávacích potřeb z různých důvodů nedosáhli, čímž se dále narovná přístup různých žáků ke vzdělávání.

Reforma zkoušek

Neúspěch v jednom oboru nesmí pokazit úspěch v jiném. Propadnutí je zbytečný trest.

Dnešní systém potřebuje, aby každý žák uměl všechno alespoň trochu. Pokud jeho vědomosti nedostačují, jsou ohodnoceny jako nedostatečné a žák opakuje ročník. Opakuje tedy všechny předměty znovu, včetně těch, které umí dobře. Propadání částečně slouží jednodušší organizaci výuky, ale už ne potřebám žáků, kteří se v části předmětů nudí a ve zbytku opakovaně trápí s tímtéž.

Společně s redukcí společného základu musí dojít též k redukci povinných výstupů vzdělávání. Nedává smysl, aby (například) humanitně zaměřený žák byl hodnocen z tělesné výchovy a naopak žák zaměřený na fyzický výkon byl hodnocen z teorie literatury. Hodnocení se musí rozdělit na minimální společný základ a dobrovolné oborové zkoušky.

V přechodových fázích vzdělávání nyní panuje dualita. Snaha zavést státní maturity a jednotné přijímací zkoušky duplikuje hodnocení ze strany samotných škol. Samotná myšlenka jednotného hodnocení je přitom dobrá, není však aplikována na vhodný systém.

Na konci základní školy by žáci místo dosavadního tradičního hodnocení měli mít možnost složit zkoušky ze svých zvolených oborů. Výběr zkoušky musí zůstat na svobodné vůli žáků a každá zkouška musí být nezávislá. Výsledky zkoušek pak můžou daleko lépe mapovat skutečné schopnosti jednotlivých žáků, neboť každý žák bude přirozeně volit hlavně ty obory, ve kterých je silný. Změní se tak i odpovědnost základní školy, neboť zmizí prostor na případné (nyní těžko řešitelné) osobní msty pedagogů vůči žákům.

Zároveň se zavedením oborových zkoušek musí být zrušeny povinné přijímací zkoušky z českého jazyka a matematiky jako zbytné. Střední školy by měly využít výsledků příslušných oborových zkoušek a přijímat uchazeče, kteří budou splňovat požadavky pro příslušný obor. Tím se potenciálně zvýší odborná úroveň nastupujících žáků středních škol, které budou moci upravit vzdělávací programy a připravit tak své žáky na výdělečnou činnost účinněji.

Na specializaci žáků na základních školách musí navázat i úprava maturitních zkoušek, které by neměly mít vůbec žádné povinné předměty a žák střední školy by tak skládal zvlášť zkoušky z jednotlivých zvolených oborů. Tento krok může v konečném důsledku vést ke konci všeobecně-vzdělávacích gymnázií a posílení konkrétnějších zaměření teoretických oborů středního vzdělávání.

Konečně je nutno dodat, že všechny zmíněné zkoušky by se konaly například ve třech termínech každý rok a žák by si mohl vybrat ke složení každé zkoušky libovolný z termínů i dříve, než by dokončil poslední ročník školy. Tím by mohl extrémně nadaný žák jednoduše pokračovat na další stupeň vzdělávání i dříve, než předpovídá legislativa.

Změny ve výuce

Předkládané změny jsou velmi obecným návrhem pro školy klasického typu. Nelze však považovat tento návrh za přesný návod, jak změnit organizaci výuky. Reálná implementace závisí zhusta na místních podmínkách. Jde primárně o naplnění cíle, kterým je, aby rychlejší žák mohl být legálně v probírané látce napřed a nemusel tak v daném předmětu na zbytek třídy čekat, a stejně tak aby pomalejší žák netrpěl nedostatečným procvičením probírané látky.

Ve školách, které provozují projektovou výuku nebo svobodné vzdělávání, už dávno lze nechat žáky samostatně nastudovat svůj oblíbený obor do značné hloubky. Předpokládáme, že pro tyto školy budou navrhované změny především značným odlehčením. Značná část škol však stále organizuje výuku týdenním rozvrhem hodin po předmětech. Těm je věnován tento text.

Zapojení rodin

Řada žáků pochází z prostředí, ve kterém je vzdělání podporováno. Rodiče trvají na zadávání domácích úkolů a lpějí na školních úspěších svých žáků. Tohoto nadšení a zápalu je třeba využít, zejména pak formou umožnění hybridní školy a kombinované formy vzdělávání. Žák by tak měl například jen část společných hodin povinně, zbytek výuky by mohl dobrovolně absolvovat formou samostudia nebo procvičování. Tím také dojde k legalizaci a rozumné zákonné úpravě domácích úkolů.

Jiní žáci sice pocházejí z prostředí pro vzdělávání příznivém, nicméně rodiny samy nedokážou žákům poskytnout dostatečnou podporu, zejména kvůli specifickým poruchám učení nebo kvůli nedostatku času na straně rodičů. Tento problém je ještě více zvýrazněn při distanční výuce při epidemii Covid-19. Konečně jsou zde i žáci, pro které je primárně určena povinnost školní docházky, neboť pocházejí z prostředí, kde nemá vzdělání žádnou cenu. Všichni tito žáci budou mít prospěch ze zavedení hybridní školy a kombinované formy vzdělávání, ale ne tím, že by oni sami tuto formu využili, ale že se odlivem některých žáků do kombinované formy uvolní ruce učitelům pro práci s žáky, kteří jejich péči potřebují nejvíce.

První stupeň ZŠ

Značná část obsahu prvního stupně je bezesporu označitelná jako nutný základ. Žáci se učí zejména číst, psát, počítat a poznávat svět kolem sebe. Již zde si ale všimneme výrazných rozdílů mezi žáky. Řada učitelů se snaží tyto rozdíly zohledňovat alespoň tím, že nechává žáky si například volně číst nebo počítat a nemusí udržovat tempo třídy. To je však zoufale málo, neboť se prakticky jedná jen o vyplnění času, po který rychlejší žáci čekají na ty pomalejší.

Minimálním základem je zde zavedení vícerychlostního prvního stupně. Někteří žáci by se tak naučili (například) základy čtení během tří měsíců, jiní by četli průběžně celý rok a konečně třetí skupina by zvládla kompletní abecedu až na konci druhého ročníku. Jedná se o příklad. Reálná implementace závisí na místních podmínkách.

Nelze automaticky předpokládat, že by dobrý čtenář zároveň svižně počítal. Výše uvedené rozdělení by mělo být v každém předmětu zvlášť a nezávislé.

Z organizačního pohledu bude jednodušší tyto změny zavádět na větších základních školách, kdy se na skupiny nebude dělit jedna třída, ale hned například tři třídy najednou, a tedy nemusí nutně vzniknout dodatečné personální náklady. Možnou alternativou je přechod na organizaci výuky formou předmětových dnů nebo týdnů, kdy celý den nebo i více dní za sebou žáci věnují konkrétnímu předmětu a za tímto účelem se i napříč ročníky rozdělí dle svých potřeb.

Druhý stupeň ZŠ

Na konci prvního stupně a zejména začátkem stupně už začíná být diferenciace žáků výrazná. Současný systém tento problém řeší segregací na základě součtu studijních schopností žáků v českém jazyce a matematice. Na základě výsledků jednotných přijímacích zkoušek odcházejí žáci na víceletá gymnázia, která jsou ovšem stejným způsobem všeobecná jako základní školy, jen žáky v postupu jednotlivými předměty nebrzdí tzv. nejpomalejší vrstva. Tím se však neřeší problémy s rozdílnými talenty jednotlivých žáků v různých oborech a víceletá gymnázia tak plní daleko více funkci sociální segregace, zatímco rozvoj talentů i v rámci víceletého gymnázia spíše trpí.

Základem našeho návrhu je zavedení skupin předmětů podle jejich příbuznosti. Vyučovat fyziku není dobře možné bez kvalitního matematického základu a dějepis je úzce propojený s teorií a historií literatury. Žáci by si tak mohli v každé skupině předmětů vybrat, jestli budou navštěvovat přehledovou nebo intenzivní verzi. Při hodinové dotaci 28–32 hodin týdně na druhém stupni by tak žák mohl mít cca 16–20 hodin týdně svých profilových předmětů, zatímco přehledové předměty (ve výrazně redukované formě) by se musely vejít do 12 hodin.

Předběžný návrh skupin předmětů:

  1. Jazyková příprava
  2. Historie
  3. Právo a filosofie
  4. Fyzika a chemie + matematika
  5. Přírodní vědy
  6. Manuální činnosti, dílny
  7. Sport
  8. Umění

Se zavedením nového systému bude navíc daleko více běžné, že někteří žáci budou mít (například) na konci třetí třídy v jednom předmětu splněné požadavky pro pátý ročník a ve druhém předmětu budou průměrní. Považujeme za přirozené, že žák prvního stupně může navštěvovat některé předměty společně s žáky vyšších ročníků a naopak.

Historie

Na konci 18. století nařídila císařovna Marie Terezie vznik nové školské soustavy pro všechny. Rozvoj škol v rakousko-uherské monarchii pokračoval více než 80 let, než byla v roce 1869 zavedena za vlády císaře František Josef I. skutečně povinná školní docházka. Tehdy trvala povinnost školní docházky 8 let (s řadou výjimek) a žáci po pěti letech obecné školy volili mezi gymnáziem, měšťanskou školou a vyšší školou obecnou. Později do výběru přibyly ještě reálky. Gymnázia byla zaměřena na klasické vzdělání (mrtvé jazyky, humanitní obory), reálky připravovaly žáky na studium technických vysokých škol a měšťanské školy byly zaměřeny především prakticky a připravovaly žáky k nástupu do učení.

První republika nepřinesla do českého školství z pohledu diverzity významné změny. Došlo ke zrovnoprávnění učitelů a učitelek a k mnoha dalším dílčím úpravám včetně zkoušení nových modelů středních škol vedle gymnázií a reálek, princip společného pětiletého základu a následné specializace však zůstal zachován.

Po nástupu komunistů k moci bylo české školství reformováno podle sovětského vzoru. Byla zavedena jednotná škola, ve které se všichni učili totéž. Tento systém přetrval s drobnými změnami až dosud. Novým školským zákonem z roku 2004 sice byly zavedeny rámcové a školní vzdělávací programy, které umožňují diferenciaci, reálně na takovou diferenciaci neexistuje návaznost na středních, natožpak vysokých školách.

Odkazy a zdroje

Reforma má být podložena vědeckou prací.

Korejs, Hřebejková: Vývoj učebního plánu naší všeobecně vzdělávací školy – článek z roku 1956, ve kterém tehdejší odborníci i v rámci tuhé totality konstatují, že zavedená jednotná škola je sice ideologicky správně, ale žáky přetěžuje teoretickými znalostmi na úkor praktických dovedností a pohybu.

Darlene Perner, UNESCO: Changing Teaching Practices: using curriculum differentiation to respond to students' diversity – publikace UNESCO k diferenciaci obsahu učiva v návaznosti na rozdíly mezi žáky. Ačkoliv publikace primárně předpokládá vzdělávání žáků všech úrovní v téže třídě, dobře ilustruje rozdíly, se kterými se musí učitelé potýkat.

Irské vzdělávací programy – zatímco v českých RVP a ŠVP významně převládají definice vzdělávacího obsahu, irské vzdělávací programy daleko více zdůrazňují obecné principy individuálního rozvoje žáků. Je každopádně třeba upozornit na to, že irský vzdělávací systém je co do obsahu daleko centralizovanější, takže irské centrální kurikulum v zásadě obsahuje to, co české ŠVP – ale s opakovaným důrazem na koncepci výuky, která zohlední aktuální znalosti každého jednotlivého žáka.

Carol Ann Tomlinson: Finding Lost Children Through Differentiated Instruction – dvě největší překážky v motivaci jsou obzvláště nebezpečné: úzkost a nuda.

Schunk, Meece, Pintrich: Motivation In Education: Theory, Research, And Applications, 4th edition. Pearson 2020. ISBN 978-0-13-301752-6

Danielson: Enhancing Student Achievement: A Framework for School Improvement. ASCD 2002. ISBN 978-0-87120-691-6

Budeme rádi, když nám pošlete odkazy na další články a publikace, které souvisejí s naším tématem. Uvítáme nejen publikace, které námi navrhované změny podporují, ale zejména publikace, které s námi přímo či nepřímo nesouhlasí, abychom se s jejich námitkami mohli vypořádat.

Legislativa

Úmluva o právech dítěte

Školský zákon (561/2004 Sb.)

Vyhláška o základním vzdělávání (48/2005 Sb.)

Vyhláška o středním vzdělávání (13/2005 Sb.)

Vyhláška o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (27/2016 Sb.)

Rámcové vzdělávací programy

Další zajímavé materiály

Nejsme sami, kdo považuje současný systém za nesmyslný.

The Case for Electives in Schools – dobře vysvětlené důvody, proč mít i na úrovni základních škol volitelné předměty.

Michaela Veselá: Školství by se mělo proorat hlubokou radlicí – řada myšlenek shodných s našimi.

Zbyněk Kubáček: Čo a ako by sa mal z matematiky učiť nematurant? – velmi přímo popsané problémy současného přístupu ke vzdělávání. (Např. čas 17:42 – „Milá Aničko, ty se učíš matematiku proto, že tady Josef z ní bude maturovat.“

Konstantin Sulimenko: Glosa: Přístavek dobrého elektrotechnika nedělá

Petr Holub: Pandemie pomohla dětem z „lepších rodin“. Češi jsou s tím smířeni

Josef Mačí: 12× menší šance na vzdělání. To je dědictví praxe „šup s ním do zvláštní školy“

Jiří Mach: Děti ve škole děsí velké zkoušení

Lenka Vrtišková Nejezchlebová: Ztracená covidová generace dětí? Na to jsem alergická. V pandemii vyhřezly dřívější problémy, říká psycholožka Zuzana Masopustová

Markéta Boubínová: Příliš těžké přijímačky po měsících online výuky? Chytáky tam nebyly, hájí se Cermat

Vaše práva ve škole: přezkušovací mor

Někteří naši žáci bojují o holou existenci, říká ředitelka školy, kam se děti chodí i vyspat a vykoupat

Liberty Webinars: Jak COVID zamíchal se vzděláváním?

Časté otázky

Jak chcete takový přístup dostat do všech škol?

Není jiné cesty než politické. Spolek však není politickou organizací a nedává smysl zakládat další politické hnutí. Spoléháme tedy na to, že se najdou politické strany, které tento nebo podobný přístup osloví a budou s námi chtít spolupracovat.

Jak rychle lze takový přístup zavést?

Věříme, že rychle, byť to samozřejmě nelze učinit ze dne na den. Kdyby se změn chopila nová vláda po volbách na podzim 2021, dokážeme si představit nástup reformy v řádu několika let. Na prvního maturanta komplětně podle nového systému si sice ještě počkáme přinejmenším do první poloviny 30. let 21. století, nicméně i v deváté třídě by žákům po osmi letech klasického systému měl úrovňový systém pomoci přinejmenším k lepšímu sebepoznání a informovanější volbě zaměření střední školy.

Bude to fungovat hned?

Jako u každé velké změny je třeba počítat s možnými obtížemi při zavádění. Změna je navržena tak, aby učitelé nemuseli měnit styl své práce, očekáváme tedy především drobné organizační problémy a nejasnosti v určování vhodných úrovní výuky pro konkrétní žáky. Navržený systém by však měl umožňovat jednotlivá chybná rozhodnutí pružně opravovat bez velkých následků pro všechny zůčastněné.

Jak se změní známkování?

Obecně si pravidla pro známky řeší škola a tak to také zůstane. Odpadne však strašení pětkami, neboť v nejhorším případě půjde opakovat danou úroveň v konkrétním předmětu, který žák opravdu nezvládá, zatímco v ostatních předmětech bude moci pokračovat. Navíc bude mít často možnost již na začátku přejít do pomalejší skupiny a opakování úrovně tak úplně předejít.

Jak dlouho se tématem zabýváte?

První myšlenky lze datovat již do začátku 21. století, přičemž řadu nápadů a úvah jsme převzali od lidí, kteří nám o nich řekli spíš mimochodem. Přibližně od roku 2017 přemýšlíme o reformě současného školství systematicky a hledáme cesty, jak pomoci žákům, kteří se vymykají z běžného standardu požadovaného českými školami. Návrh reformy postupně vykrystalizoval ze studia odborných pramenů, nasbíraných zkušeností s pomocí lidem, kteří mají nějaký problém se školou, a taktéž z konzultací s řadou pedagogických pracovníků i dalších rodičů, kteří vnímají celou situaci podobně jako my. Když pak ministerstvo školství předložilo Strategii 2030+, která de facto opakuje chyby svých předchůdců a toliko vysouvá přebytečné učivo do vyšších stupňů vzdělávací soustavy, a během covidové vlny místo tolik potřebné liberalizace vzdělávací soustavy v zásadě nařídilo realizovat běžnou výuku online, rozhodli jsme se návrh reformy v ucelené formě publikovat. Budeme rádi, když padne na úrodnou půdu.

Kontakt

Iniciativu „Vím, kam jdu“ zaštiťuje Kotě v plotě, z.s., Šulcova 1504, 272 01 Kladno. IČ 07220006.

Napište nám e-mail na adresu jdu@vimkamjdu.cz